avatar

 

چکیده

با وقوع انقلاب اطلاعاتی و به وجود آمدن جهان شبکه ای که امروز در آن زندگی می کنیم، هر چند درباره  تبعات و اشکال این انقلاب و اصولا تفسیر آن و  مختصات جهان شبکه ای بیشترین اختلافات میان اندیشمندان وجود دارد،  دستکم در یک مورد اجماع هست و آن اینکه  همچون انقلاب های بزرگ  فناورانه پیشین در تاریخ انسانیت (انقلاب نوسنگی و انقلاب صنعتی) این بار نیزباید درانتظار دگرگونی های بی شماری درساختارها و مفاهیم و روابطاجتماعی باشیم .هم از این رو به باور ما،  نظام های مربوط به فرهنگ عمومی و مفهوم دانشگاه در حال دگرگون شدن هستند و بزودی  در سیمایی کاملا جدید با آنها روبرو خواهیم بود این حرکت که هم اکنون  نیز آغاز شده است  احتمالا در سال های آتی شتاب بیشتری به خود می گیرد و هر اندازه موانع دنیای پیش از انقلاب  اطلاعاتی، از جمله  موانع سیاسی و مدیریتی و اجتماعی مبتنی برساختارهای پیشین مقاومت کمتری از خود نشان دهند و رو به ضعف بیشتری بروند، ساختارهای جدید زودتر جایگزین آنها خواهند شد . نگاهی به تجربه انقلاب های پیشین نشان می دهد که  هر چند روند تدریجی خواهد بود اما می توان انتظار داشت که در این انقلاب ، شتاب بیشتری نسبت به انقلاب پیشین را شاهد باشیم، کما اینکه این انقلاب با فاصله کمتری از انقلاب  صنعتی رخداد و اثرات خود را بسیار زودتر نمایان می کند. هدف ما در مقاله کنونی، ترسیم طرحی اولیه از  فرهنگ عمومی با تمرکز یافتن آموزش در نظام دانشگاهی، در سال های آتی همراه خواهد بود. در این حال، هر چند بخش مهمی ازاین تغییرات هم اکنون شروع شده اند، اما هنوزگستره بسیارزیادی نیافته اند. استدلال  کلی مقاله آن است که  ساختارهای عام جامعه اطلاعاتی گرایش به بالا بردن سرمایه فرهنگی را بسیار  زیاد می کنند، اما به همین میزان نیز  اولا، تنش ها و خطرات ناشی از این افزایش را در قالب بالا بردن  ظرفیت ها و  امکان بالقوه بروز خشونت های هر چه شدیدتر و غیر قابل کنترل تر درانباشت های جمعیتی  واقعی و مجازی گسترده تری بالا می برند و ثانیا،  به صورتی  متقارن، حوزه علمی را به ایجاد  تمرکزی هر چه بیشتردر سطح نخبگان محدود می کشانند که باز هم در سطح نظام دانشگاهی بروز خواهد کرد، اما این بار در قطب مخالف و با خطر قطبی شدن جامعه  ونخبه گرایی شدید در آن  که با افزایش اختلاف در سرمایه های فرهنگی و اقتصادی  همراه بوده و می تواند گرایش های آمرانه را تقویت کرده و دستاوردهای دموکراتیک را از میان برده یا به شدت کاهش دهد.  

کلیداژگان: انقلاب اطلاعاتی، جهان شبکه ای،  جهانی شدن، سرمایه فرهنگی ، علم، فرهنگ عمومی، نظام دانشگاهی.  

 

تحول فرهنگ عمومی در جهان و در ایران

فرهنگ عمومی (public culture) را می توان به طوربسیار کلی  ودر زبانی که از لحاظ نظری باید آن را بر  نظریه «سرمایه»  پیر بوردیو(1964 الف، ب) استوار کرد، سطحی از انباشت فرهنگی و  ساختارهایی از عادت واره (habitus)های اجتماعی تعریف کرد که بیشترین گسترش را در یک جامعه مفروض در زمانی مشخص داشته باشد. برای نمونه اگرابتدای قرن بیستم را در کشوری همچون ایران درنطر بگیریم، باید آن را کشوری روستایی-عشایری با سطح پایینی از سرمایه فرهنگی که عمدتا در مردان تمرکزداشت، دانست. درعین حال همین جامعه ابتدای قرن، نخبگانی را در خود جای می داد که در اقلیتی محض بوده، در شهرها ودر اقشار مرفه دیده می شدند که سطح بالاتری از سرمایه فرهنگی را در خود دارند.

برای درک شرایطی که ما امروز در آن به سر می بریم بهتر است ابتدا نگاهی به چارچوب جهانی بیاندازیم و سپس به مورد ایران بر گردیم. پس از شکل گیری دولت های ملی در اواخر قرن نوزده و در طول قرن نوزده، در کشورهای توسعه یافته و به دنبال آنها، در طول قرن بیستم در کشورهای در حال توسعه، دولت ها چه به صورت واقعی و چه به صورت نمایشی در پی آن بودند که مشروعیت سیاسی خود را آز  مفهوم برساخته ای به نام «ملت» کسب کنند. یعنی مجموعه ای از مردم که در یک پهنه سیاسی زندگی می کنند. این در حالی بود که اکثر قریب به اتفاق موارد چنین هویت و چنین آگاهی در نزد  کسانی که «ملت» نامیده می شدند وجود نداشت  برای نمونه در قرن نوزده در اروپا  با استفاده از رومانتیسم و یک نهصت ادبی  تلاش شد که ساختارها و  قالب های این هویت در مردم ایجاد شود. در این حالت، فرهنگ عمومی یکی از مهم ترین ابزارهای ملت سازی (موسلن، 2008؛ تیائو ظواون، 2007) به حساب می آمد. مردم بیشتر از هر چیز زمان و فضای زندگی خود را در ساختارهای روزمرگی می گزراندند در نتیجه با هدایت کردن، شکل دادن و کنترل و نظارت بر این روزمرگی امکان آن به وجود می آمد که از آن به مثابه پایه ای برای  ایجاد هویت ملی استفاده کرد.

سیاست های فرهنگی دولت های ملی بر همین اساس تنظیم شد. نخستین عملی که باید انجام می گرفت خارج کردن فرهنگ از  تعریف اشرافی و نخبه گرایانه آن به گونه ای که در انگلستان ویکتوریایی بر آن تاکید وجود داشت بود؛ فرهنگ در معنای «فرهنگ» متعالی،  یعنی داشتن سطح بسیار بالایی از سلایق زیباشناسانه و سرمایه های فرهنگی تحصیلی و خانواداگی و هنری و غیره که دستیابی به آنها تنها در  اقشار محدودی از جامعه و در آموزش و پرورشی که از سنین کودکی باید آغاز می شد و بسیار پرهزینه بود،  قابل تصور بود. بدین ترتیب نباید شگفت زده شد که در تمام طول قرن بیستم اغلب  هنرمندان، نویسندگان و  نخبگان فرهنگی به رسمیت شناخته شده ( و نه آنها که همچون فوویست ها، امپرسیونیست ها و غیره، حاشیه ای قلمداد می شدند) کسانی بودند که ریشه بورژوایی  یا اشرافی داشته و خود نیز اغلب از ثروت بالایی برخوردار بودند به نحوی که می توانستند بخش بزرگی از وقت و سرمایه های اقتصادی خود را صرف پرورش سلایق هنری، زیباشناانه و فرهنگی خود کنند: رفتن به اپرا، یا موزه، یا خریدن کتاب و سایر آثار هنری به شدت در گروه های کوچکی از نخبگان ثروتمند شهری محدود بود. در این حال تمام چیزهای دیگری که به چنین فرهنگی شباهت  داشت، اما جزئی از آن به حساب نمی آمد با عنوان «فلکلور» یا «فرهنگ عوام» تحقیر می شد: از رقص و آواز و  قصه ها گرفته تا حتی  نمایش های خیابانی و  سالن های نمایش مردمی. و گاه هنرمندان یکسانی در هر دو زمینه کار می کردند ، موتزارت برای مثال هم اپرای «عروسی فیگارو» را می ساخت و هم «اپرای مردمی» (operetta)  نظیر«فلوت سحر آمیز » را. ولی این دو کاملا از هم جدا شمرده شده، نخستین آنها تحسین شده و دومی  کاری در سطح سبک معرفی می شد.

انقلاب  فرانسه و پس از آن سایر انقلاب ها و سیاستگزاری های فرهنگی دولت های ملی این وضعیت را به طور کامل در قرن نوزده و قرن بیستم  تغییر دادند.  به صورتی که  جدایی میان  اثر هنری «نخبه» و «مردمی» به زیر سئوال رفت. همان مثال موتزارت در اینجا گویاست  چنانکه امروز کسی تفاوتی ارزشی از لحاظ اجتماعی میان  دو اپرایِ ِ یاد شده نمی گذارد و سرگذشت آفرینش آنها به کلی فراموش شده است. انقلاب، برای این کار اما، نیاز به آن داشت که «مردم» تبدیل به «ملت» شوند. بخشی از این فرایند با ایجاد ساختارهای ذهنی سیاسی  برای مثال با ابداع و تقویت مفاهیمی همچون «حافظه تاریخی» و «سرنوشت تاریخی» به وجود می آمدند. بخشی دیگر اما باید در سطح روزمرگی ، در  مدیریت اوقات فراعت مردم، سلایق هنری و اجتماعی آنها به وجود می آمد و برای این کار نیاز بدان بود که مردم ابزارهای چنین تحولی را داشته باشند: استفاده از هنر، علم و سایر سرمایه های فرهنگی نیاز به گروهی ابزار داشت که باید در فرایندهای آموزشی به مردم منتقل می شدند(نورا،1984-1992 ) . این امر  نیازمند ایجاد نظام های آموزشی سازمان یافته بود که در همه سطوح پیش از انقلاب نیز وجود داشتند اما تقریبا به طور کامل در دست اشرافیت و کلیسا، یعنی دو نهاد اصلی جامعه پیش از انقلاب قرار داشتند.  دانشگاه های بزرگ جهان  اگر از پیشنه های باستانی در آسیا (برای مثال جندی شاپور در نیمه قرن سوم میلادی) یا در اروپا (برای مثال آکادمی های یونانی در  سده های پنجم و چهارم پیش از میلاد) بگذریم، همگی پیشینه ای بسیار طولانی تر از دولت های ملی داشتند  برای مثال  دانشگاه بولونیا در ایتالیا در سال 1088 میلادی، دانشگاه پاریس در 1150 ، دانشگاه آکسفورد  در 1166، به وجود آمده بودند و در اختیار کلیسا ها و اشرافیت های اروپایی بودند. حتی  گروه جدید دانشگاه های اروپایی و آمریکایی برای مثال  هاروارد (1636)، ییل (1701) قدیمی تر از دولت ملی بودند، اما همین دانشگاه ها و بسیاری دیگر از جمله باز هم در آمریکا ، دانشگاه هایی نظیر استانفورد (1891)، جان هاپکینز(1876)، کارنل(1815)، شیکاگو (1892)، برکلی(1866)، همگی به  ایجاد دولت ملی مربوط  می شدند.  این در حالی بود که دولت ملی به ویژه در اروپا،  برخلاف آمریکا که همزمان جامعه آمریکایی را نیز تاسیس می کرد، بیشتر در پی آن بود که دانشگاه ها و سیستم مدارس را از آن خود کرده و به عبارتی آنها را سکولار کند تا اینکه لزوما سیستم های جدیدی به وجود بیاورد. این امر به خصوص در سطح نظام دانشگاهی وجود داشت که دانشگاه های زیادی  پیش از دولت ملی  وجود داشته و فعال بودند. در حالی که در طح مدارس عمومی متوسطه و ابتدایی، کار بسیار گسترده تر بود و نیاز به سرمایه گزاری های گسترده ای برای ساخت و تربیت معلم برای این مدارس و ایجاد امکانات مادی برای آنکه کودکان بتوانند از کار رها شده و به مدرسه بروند (اجباری و رایگان شدن مدارس) وجود داشت.

به هر رو، این سرمایه گزاری ها یک هدف اصلی را دنبال می کردند: اینکه مردم بتوانند از ابزارهای لازم برای استفاده از فرهنگ و به دست آوردن سرمایه های فرهنگی ، توانایی  درک و لذت بردن از هنر و  آثار هنری و  بالا بردن  دانش خود بر خوردار شوند. از این رو «باسوادی» تا مدت های بسیار یعنی عملا تا نیمه قرن بیستم هدف اصلی  بود.  امانوئل تود ،  تاریخ دان و جمعیت شناس فرانسوی با اتکا بر مطالعات تاریخی بی شمار دیگر نشان می دهد که چگونه فرایند باسوادی با فرایند دموکراتیزه شدن  نظام های سیاسی و ثبات یافتن آنها ارتباط مستقیم داشته است و به همان اندازه که سواد افزایش یافته سطح قابلیت به بهره برداری از سرمایه های فرهنگی بالاتر رفته ،  موقعیت و جایگاه فرهنگ عمومی در جوامع تغییر کرده و در نتیجه سیستم های اقتصادی و اجتماعی و سیاسی نیز ناچار به انطباق دادن خود با آن  بوده اند(تود، 2009: 44-45).

در این زمینه  دنبال کردن نظام جهانی در طول دویست سالی که از عمر دولت های ملی می گذرد نشان می دهد که ابزاهای فرهنگی مورد نیاز از جمله ابزارهای فرهنگی – فناورانه (نگاه کنید به تحول این ابزارهای از  روزنامه و کتاب تا رایانه و اینترنت و شبکه) دائما نیاز به سرمایه های بالاتری را ایجاب می کردند. در قرون وسطا اینکه همه کس بتوانند بخوانند بیشتر به یک شوخی شباهت داشت، امروز نه تنها  بی سوادی نوعی «ننگ»  به شمار می آید که هرکس گرفتار آن باشد تلاش می کند پنهانش کند بلکه  داشتن آشنایی به بیش از یک زبان شرط اصلی برای توانایی زندگی کردن و استفاده از سرمای های فرهنگی در اکثریت جوامع انسانی شده است. حتی در جوامعی که به نظر «عقب افتاده» می آیند، اکثریت قریب به اتفاق افراد علاوه بر زبان محلی خود  که عموما گویشی محدود در حوزه ای بسیار کوچک از لحاظ جغرافیایی است به  یک زبان ملی نیز تسلط دارند تا بتوانند نیازهای خود را در زندگی روزمره تامین کنند.   

بدین ترتیب ما در طول دو قرن اخیر شاهد آن بوده ایم که سطح  فرهنگ عمومی در کل جهان رو به فزونی داشته است. البته به این نقطه نظر می توان دیدگاهی  انتقادی درباره محتوای فرهنگی که عمدا حاصل  تاثیر پذیری از یک فرهنگ (فرهنگ اروپایی) بوده را وارد کرد، اما این بحثی جداگانه است. واقعیت آن است که به دلایل گوناگون ،  ولی از همه مهم تر  سلطه یک نظام  های  خاص اقتصادی (سرمایه داری صنعتی و سپس مالی) و اجتماعی (نیمه لیبرالی یا کاملا لیبرالی)، فناورانه (انقلاب اطلاعاتی و شبکه ای) و فرهنگی (اروپایی) و... سبک های زندگی و روزمرگی  خاصی در جهان به وجود آمده است که به بالا رفتن سرمایه فرهنگی را با محتوای خاصی که آن را در برنامه های درسی نظام های آموزشی از یک سو، و محتوای فرهنگی  رسانه ها از سوی دیگر می بینیم،  افزایشی پیوسته داشته است.

در بحثی که در اینجا ما به آن اشاره داریم، این امر را می توان در گسترش بی نظیر نظام آموزش ابتدایی در نیمه نخست قرن نوزده، تحصیلات متوسطه در نیمه دوم قرن نوزده و نیمه نخست قرن بیستم و نظام دانشگاهی در نیمه دوم قرن بیستم مشاهده کرد.  در طول  نیم قرن اخیر در بسیاری از کشورهای دنیا تعداد دانشجویان بیش از  20 تا 30  برابر افزایش یافته است برای مثال در فرانسه از 60 هزار نفر در 1938 به بیش از دو میلیون نفر رسیده ایم(بانک جهانی، 2003). آمار مشابهی را در ایران  بسیاری دیگر از کشورهای در حال توسعه که امکانات مالی چنین گسترشی را داشته اند نیز دیده ایم. که این امر را باید یک جریان یک سویه دانست  که لزوما با بازار کار در ارتباط نیست. زیرا بازار کار به همین میزان ایجاد فرصت شغلی نکرده است بنابراین پدیده بیکاری تحصیلکردگان نه فقط به صورت ساختاری درآمده بلکه شکل جهانشمول نیز یافته است(موسلن، 2005 فرایتاگ، 1995).

 اما اگر به مورد ایران بازگردیم باید تاکید کنیم که در طول صد سال اخیر، به ویژه از سال های دهه 1330، تحولات عظیمی در ایران شروع به رخ دادن کردند که مهم ترین آنها، بالا رفتن درآمدهای مادی جامعه بود. افزایش قیمت نفت در بازارهای جهانی و بالا رفتن تولید نفت ایران و ملی شدن آن، همگی سطح درآمدهای ملی را در ایران به شکل چشم گیری از دهه 1330 افزایش دادند، در دهه بعد  این افزایش چنان سرسام آور بود که نظام اجتماعی را به کلی در هم ریخت و به یکی از دلایل اصلی انقلاب اسلامی بدل شد. زیرا جامعه در واکنشی سخت،  زیر و رو شدن ارزش های  اخلاقی، اجتماعی، فرهنگی و موقعیت های مادی خود را در اثر ورود سرمایه های نفتی به مدارهای زندگی خویش نمی پذیرفت و یا بهتر بگوئیم، نظام سیاسی سنتی ای را که بر اساس استبداد نظامی بر آن بود که رفاه اقتصادی  را بدون پذیرش گسترش آزادی های دموکراتیک و با الگویی به شکل ناقص بر گرفته از غرب به ایران تحمیل کند، بر نمی تابید.

در طول سه دهه یعنی از سال های 1320 تا 1350،  با افزایش امکان عملی سرمایه گزاری در ساخت های مادی جامعه، فرهنگ عمومی به کلی تغییر کرد: مدارس و دانشگاه های زیادی ساخته شدند، سطح سواد عمومی بالا رفت. مراکز فرهنگی، مطبوعات، کتابخانه ها و ناشران و کتابفروشی ها، سینماها و  نمایشگاه ها و تئاترها و غیره ساخته شدند. اما این بالا رفتن سطح فرهنگ عمومی نه فقط  یک دست و  همگن نبود و به صورتی املا نامتوازن در سطح شهرها توزیع می شد، بلکه با نادیده انگاشتن سبک زندگی و  موقعیت های بخش اعظم و اکثریت جامعه و از میان بردن آزادی آنها نیز همراه بود. به همین دلیل زمانی که حرکت  اعتراضی آغاز شد  نه تنها اقلیت مرفه و دارای سرمایه فرهنگی بالا به لطف درآمدهای نفتی به آن پیوستند زیرا  به همراه  کالاهای فرهنگی مطالبات سیاسی و آزادی های دموکراتیک را نیز طلب می کردند، بلکه مردم عادی و اغلب به دور از این سرمایه ها  و محروم از آنها که صرفا در  ورود اشکال جدید به جامعه  به زیر سئوال رفتن و تهدید موقعیت های متعارف و فرهنگ سنتی و نیاکانی خود را می دیدند نیز  بدنه اصلی اعتراض را تشکیل دادند.   

با وجود این هر چند انقلاب به چگونگی توزیع نابرابر سرمایه های فرهنگی معترض بود و حتی در روزهای نخست  به گونه ای بسیاری از مظاهر این  سرمایه ها را به صورت مکانیکی  نفی می کرد. اما پس از گذران دوره نخست پرتنش انقلاب  که با پایان یافتن جنگ تحمیلی به  انتهای خود رسید، نظام وارد  دورانی از سیاستگزاری شد که می توان گفت در دوره ای تقریبا بیست ساله تداوم یافت. در این دوره طولانی نه تنها سیستم در حال تثبیت سیاسی خود و رسیدن به الگویی برای تداوم  بخشیدن دراز مدت به خود بود، بلکه  سیاستگزاری های فرهنگی نیز بر اساس منطقی بسیار  جواناتر با نیازهای جامعه  با حرکت از دو خصوصیت اصلی جامعه  ما یعنی ایرانیت و اسلامی بودن پیش می رفت. بحث ما در آنجا که به ایران اشاره می کنیم ، عمدتا به این دوره اختصاص دارد و شامل دوره اخیر یعنی  دوره ای که به دلایل سیاسی،  حوزه فرهنگ و از جمله فرهنگ عمومی کاملا تحت تاثیر قرار گرفته نمی شود، زیر گمان ما بر آن است که دوران اخیر در کوتاه و نه در دراز مدت  بیشتر از  پارامترهای سیاسی ملی و بین المللی تبعیت حواهد کرد تا از پارامترهای فرهنگی عمیق که در نهایت امید ما بر آن است منطق را به همه باز گردانند.

در این دوره، سرمایه های فرهنگی جامعه به خصوص از طریق گسترش کامل سیستم آموزش ابتدایی و متوسطه برای پوشش دادن تقریبا کل جمعیت در سنین مربوطه و  گسترش نظام دانشگاهی  برای پوشش دادن به  بخش بسیار بزرگ و هر چه گسترده تری از  واجدان شرایط  موقعیت خاصی را در جامعه ما به وجود آورد که بدان می توان دموکراتیزه شدن  سرمایه فرهنگی نام داد. منظور از این امر، توانایی  اکثریت بزرگ جامعه به مشارکت درمباحث اجتماعی، اقتصادی، سیاسی وفرهنگی ازطرق مختلف و رسانه های گوناگون، فرایند دیجیتالیزه شدن جامعه ایران که جوان بودن جامعه کمک بسیار زیادی به آن می کند، برخی از پارامترهایی بوده اند که به افزایش این سرمایه فرهنگی دامن زد. جالب آن است  از جمله این  پارامترها می توان به سازوکارهای سنتی در حوزه هایی همچون خویشاوندی و خانواده یاد کرد  که برای مثال در ازدواج ها و روابط خانوادگی، سبب شد ، سرمایه فرهنگی  در قالب سرمایه تحصیلی به یک سرمایه اجتماعی تبدیل شود و بنابراین حتی فقیر ترین اقشار جامعه نیز به دنبال کسب آن باشند.            

 

نظام دانشگاهی و  نظام های سیاسی و فرهنگی جوامع انسانی در موقعیت کنونی

یکی از مباحثی که در طول سال های اخیر از جمله به وسیله امانوئل تود مطرح شده(همان) آن بود که افزایش رقم تحصیلکردگان دانشگاهی می تواند  وقتی به حد بالایی برسد، برای مثال در فرانسه در حد 33 درصد افراد در سن تحصیل، به تدریج می تواند  تحصیلکردگان یا نخبگان دارای تحصیلات دانشگاهی را از یک اقلیت  ولو در مقامات بالا، به یک  قشر بزرگ بدل کند که  درون خود با سلسله مراتبی شدن، می توانند جامعه ای درون یک جامعه دیگر ایجاد کرده و افراد دارای سرمایه فرهنگی پایین تر را به حاشیه برانند.  این خطر می تواند به  اولیگارشیک شدن نظام سیاسی  منجر شود به گونه ای که نظام دموکراتیک هر چه بیشتر به سوی فن سالار شدن و بوروکراتیزه شدن یا به عبارت دیگر «حرفه ای» شدن پیش برود و در نتیجه معنای نمایندی در آن از میان برود  و سیاست دموکراتیک از یک نظام مبتنی بر تفویص اختیارات موقت تبدیل به اشرافیتی مبتنی بر دانش فناورانه سیاسی شود. این خطری بود که پیر بوردیو نیز در کتاب معروف خود «اشرافیت دولت» (1989) نسبت بدان خشدار می داد. البته بودیو موضوع را بیشتر در  روابط میان سه گروه از سرمایه های  اقتصادی (صاحبان قدرت اقتصادی)،  فرهنگی (صاحبان امتیازات تحصیلی و فرهنگی) و  اجتماعی( در اختیار دارندگان روابط اجمتماعی پر سود) می دید که با یکدیگر دست به مبادله سرمایه ای زده و قدرت را میان خود  و درون  نظام های خویشاوندی مشخصی حفظ می کنند.  با این وصف، مباحث  که در حوزه جهانی شدن و جامعه شبکه ی مطرح شده است از جمله از طرف آپادورای(1996)، کاستلز(2001) و دیگران، گویای آن است که مسئله به این سادگی نیست . به عبارت دیگر،  گسترش  سرمایه های فرهنگی به دلیل شبکه ای شدن  نظام جهانی پی آمدهایی  دارد که به سهولت قابل کنترل نیستند و می توانند به مجموعه ای از زنجیره های پی در پی و با نتایج نامعلوم منجر شوند.

برای نمونه نگاهی به افزایش تعداد  تحصیلکردان دانشگاهی در جهان و در کشور خود بیاندازیم:  قشر تحصیلکرده،  دقیقا به دلیل تحصیلی که انجام می دهد ، رویکردهایش نسبت به جهان، انتظاراتش از زندگی خود، سبک زندگی اش، روابطش با جهان بیرونی، توقعاتش از زندگی و نیازهایش تغییر می کند  به عنوان مثال این قشر به سرعت تبدیل به یک مصرف کننده بزرگ محصولات فرهنگی می شود. از روزنامه و کتاب و  مجله و  گرفته تا اینترنت و مویایل و  برنامه های نمایشی ، موسیقی و سینما و  اینترنت و حتی خود تحصیلات دانشگاهی به مثابه یک کالای مصرفی که کمتر به آن فکر کرده ایم. بسیاری از افراد بنا بر  منطق درونی وتاریخی تحصیلات دانشگاهی تصور می کنند که روی آوردن به این تحصیلات تصرفا برای راهیابی به بازار کار است در حالی که لزوما چنین نیست و حتی نمی توان همانگونه که گفتیم  جذابیت تحصیلات را صرفا به دلیل  تمایل به به دست آوردن سرمایه فرهنگی دانست که سپس آن را با نوعی دیگر از سرمایه مثلا پرستیز اجتماعی  تغویض کرد (موردی که در کشور ما به خصوص در مورد تحصیلات دختران دیده می شود).  تحصیلات دانشگاهی  را می توان امروز به مثابه نوعی برخورداری از یک سبک زندگی (دانشجویی) ، حضور و تجربه کردن این زندگی، برخورداری از  خدماتی آموزشی و امکان یافتن یک تجربه علمی نیز دانست.  گذار از چنین فرایندی و به عبارت دیگر مصرف این کالای کلان، به تغییراتی گسترده در سبک زندگی و روزمرگی فرد منجر می شود که به نوبه خود  و در فرایندی چرخه ای تغییر در سایر نظام های اجتماعی را ضروری می کند این نکته ای است که هر کجا با گسترش نظام های آموزشی سروکار داریم باید نسبت به آن نیز دقت داشته باشیم.

در کشور ما اغلب و هر چند آزگاهی بحث بومی کردن  علوم انسانی و  یا اسلامی کردن آنها مطرح می شود و دلیل این امر را نیز  تغییری اعلام می کنند که محتواهای غیر بومی بر زدگی دانشجویان و اندیشه آنها ایجاد می کند ما بدون آنکه در این مقاله قصد ورود به این بحث را داشته باشیم، بر آنیم که مسئله فراتر ازعلوم انسانی شامل  کل نظام آموزش عالی می شود. بدین معنی که  این نظام با مختصاتی که دارد و جز این نیز عملا نمی تواند داشته باشد، بهر رو زندگی  کسی را که از آن عبور کند تغییر می دهد. بنابراین بهترین راه برای  جلوگیری از اثرات منفی این تغییر آن است که بتوانیم آن را  مدیریت کنیم و نه آنکه تصور کنیم مسئله مربوط به این با آن رشته و حوزه خاص می شود. تنها یک مثال شاید در این حوزه اکتفا کند، بررسی تاریخ جنبش های دانشجویی، محتوا و مطالبات آنها چه در جهان و چه در ایران نشان می دهد که  رشته های دانشگاهی نیستند که  بر این ترکیب و  مطالبات تاثیر گذاری می کنند، بلکه اتوپیا و تخیل نظام دانشگاهی است که در همراه شدن با شور و هیجان جوانی و باور به  فصیلت تغییر چنین  توان و پتانسیلی را در این جنبش های به وجود می آورد(لوگوا و دیگران، 2007).  

در این حالت باید توجه داشت که نیاز به بالا رفتن سرمایه فرهنگی در قالب دانشگاهی  نه خاص جامعه ما است و نه ما می توانیم تاثیر تعیین کننده ای بر  محتوا و شکل آن داشته باشیم. این تاثیر البته ممکن و مطلوب است اما حد انجام آن یا مارژ آن  نسبتا محدود است زیرا ما در یک نظام جهانی  زندگی می کنیم که گرایش به یکسان کردن  شیوه های عملکرد برای پایین بردن هزینه و بالا بردن سود را دارد. اگر به حوزه مهندسی وارد شویم مسئله را بهتر درک می کنیم: ممکن است ما شیوه ای خاص برای به پرواز درآوردن هواپیما در میان خلبانان ایرانی داشته باشیم که تا اندازه ای با شیوه خلبانان به فرض انگلیسی متفاوت باشد، اما این  تفاوت در حدی بسیار اندک است زیرا  اگر این تفاوت بخواهد افزایش یابد به همان میزان کل سیستم های کنترل، فرمان،  نظارت، هدایت، فرود و برخاست هواپیما ها و حتی ساخت و مصرف آنها و به تبع آن کل سیستم های توریستی و  استفاده از هواپیما و غیره باید تغییر کنند. با این وصف هر استاد خوبی می داند که  آموزش پرواز را باید با موقعیت های فرهنگی، اجتتماعی و اقتصادی و غیره یک دانشجو انطباق داد.

درمورد نظام آموزش عالی نیز باید گفت که این یک واقعیت است که با  تغییر سبک های زندگی و روزمرگی های جدید و با ایجاد مدرنیته ها (و نه یک مدرنیته احد) و حتی با نیاز به حفظ سنت ها( و نه یک سنت ) واحد برای جوامع انسانی نیاز هر چه بیشتری به بالا رفتن  سطح آموزش فرهنگی در جوامع وجود دارد و این نیازمنید بسط  شاید باز هم بیشتر نظام دانشگاهی است. اما این بسط باید مدیریت شده باشد. به عبارت دیگر این یک واقعیت است که نظام دانشگاهی امروز دیگر یک  رابطه  کامل با بازار کار ندارد اما این رابطه را نیز دارد و در اینجاست که با چشم اندازهای این نظام باید بتوان آن را مدیریت کرد.     

 

چشم اندازهای  فرهنگ عمومی درکشورهای توسعه یافته ودر حال توسعه

اما پیش از آنکه به چشم اندازهای نظام های دانشگاهی بپردازیم بهتر است نگاهی به چشم اندازهای نظام های فرهنگ عمومی بیاندازیم و این امر را در قالب بحث جهانی شدن یعنی در  بحثی که سال ها است آپادورای با عنوان فرایند متناقض همگن شدن فرهنگی و ناهمگن شدن فرهنگی مطرح می کند، جای دهیم.

فرایند جهانی شدن در بعد اجتماعی و فرهنگی خود در تداومی منطقی با فرایند یکسان سازی استعماری و پسا استعماری قرار دارد. در این فرایند، از یک سو دائما فشار برای یکسان سازی شکل ها و قالب های زندگی روزمره و سبک زندگی بیشتر می شود و از سوی دیگر در قالب «تنوع» ظاهرا اشکال متفاوت و نا همگنی دائما تولید می شوند.  این در حالی است که در واقعیت قضیه و از جانب حوزه هژمونیک  یکسان سازی هدف اصلی است زیرا این هدف، تنها هدف قابل  انطباق با رسیدن به بالاترین مارژ سود در تولید انبوه  کالاها و خدمات است. در این راستا، «تنوع» در حقیقت،  افزوده شدن به اشکال زیر مجموعه ای در  مجموعه های اصلی و تعریف شده کالا ها و خدماتی  هستند که می توانند به صورت انبوه و با مارژ بالای سود تولید شوند. مثالی بزنیم: اگر همه مردمان جهان این ضرورت را احساس کنند که باید برای گذران اوفات فراغت خود به یک  «پارک تفریحی» بروند، شاخه اصلی کالایی – خدماتی در یک قالب یکسان سازی شده تعریف شده است. حال می توان  صدها و بلکه هزاران «پارک تفریحی» مختلف را با  مضمون های مختلف تعریف کرد،  تولید انبوه می تواند در پایه انجام بگیرد و تنها در مراحل نهایی کار، «تنوع» به میدان بیاید.  مهم آن است که کسی مفهوم «ضرورت» وجود پارک تفریحی را به زیر سئوال نبرد. یا مثال دیگری بزنیم: اینکه ضرورت دارد همه در جریان «اخبار» روز باشند، بدین ترتیب یک حوزه عمومی تولیدی به وجود می آید به نام «اطلاع رسانی» و گروه بزرگی از کالا ها و خدمات که می توان به صورت انبوه تولیشان کرد  و سپس به آنها قالب های «متنوع» داد.  تمام ظرافت قضیه در فرایند جهانی شدن و انبوه سازی یکسان کننده سبک زندگی و روزمرگی در آن است که چندین اصل موضوعه را در رابطه با آن در کنشگران اجتماعی درونی کرد:   اینکه  افزایش بی پایان کالا ها و خدمات «طبیعی» است،  اینکه  این روند یک «پیشرفت» است، اینکه محالفان آن افرادی «مرتجع» و  مخالف رشد و خلاقیت هستند، اینکه این روند سبب خوشبختی بیشتر انسان ها شده است و غیره. مهم این نیست که تمام واقعیات اطراف فرد به او عکس این گونه ادعا ها را نشان می دهند، مهم این است که کنشگر احساس کند اگر این واقعیت ها با اصول موضوعه مطرح شده در پارادیم او مخالفند دلیل را باید در «انحراف» از مسیر درست جستجو کند.

بدین ترتیب چشم انداز های  فرهنگ عمومی در آینده ای قابل تصور را نمی توان از روند منطقی شکل گیری آنها از انقلاب صنعتی تا انقلاب اطلاعاتی و از این انقلاب تا امروز جدا کرد. در طول بیش از دویست سال این ترکیب بندی در جهان ما را در وضعیتی قرار داده است که هر گونه خروج شتاب زده از آن  می تواند به بزرگترین بحران ها و خطرناک ترین آنها منجر شود در عین حال که تداوم آن نیز ما را در وضعیتی غیر قابل تحمل قرار می دهد. بنابراین ما در چشم اندازهای  فرهنگ عمومی در سطح کل جهان چه در کشورهای توسعه یافته و چه در کشورهای در حال توسعه  با موقعیتی متناقض و بسیار حساس روبرو هستیم که بیشتر به یک بن بست شباهت دارد. البته در این بن بست موقعیت کشورها با یکدیگر برابر نیست، گروهی از آنها که سرمایه های اجتماعی و اقتصادی بالاتری دارند توانسته اند از آنها برای تسکین و یا یافتن برخی راه حل های  جزئی و کوتاه یا میان مدت استفاده کنند در حالی که پایین بودن ، اتلاف یا تخریب سیستماتیک سرمایه های اجتماعی و اقتصادی به دلیل سوء مدیریت، فساد و استبداد در کشورهای در حال توسعه اغلب آنها را در بدترین وضعیت های ممکن قرار می دهد، که عموما مردمان آنها را وادار می کند یا خود در خدمت سازوکارها و نهادهای  این غارت و تخریب قرار بگیرند و یا پا به فرار بگزارند و به کشورهای توسعه یافته ای بروند که  در آنها امکان بیشتری برای بقا دارند.

با این وصف آنچه باید به آن نام یک «مقاومت فرهنگی» را داد چه در کشورهای در حال توسعه و چه در کشورهای توسعه یافته در حال انجام است و هر روز تعداد بیشتری از مردم  با تقویت نهادهای جامعه مدنی تلاش می کنند که بتوانند راه حل هایی برای خروج از این وضعیت پیدا کنند. در این میان شناخت و تحلیل وضعیت و نگاه نکردن به آن در قالب سیستم های دو تایی  و دو گرایانه (یا سیاه و سفید دیدن چیزها) یکی از این راه حل ها است: درک جهان کنونی جز در قالب درک آن به مثابه مجموعه ای بسیار پیچیده از شبکه های متداخل امکان پذیر نیست و خروج و بهبود آن جز از طریق فرایندهای تدریجی و غیر آمرانه و مسالمت آمیز و پاره هایی در این یا آن جا و ابتکارهای فردی و گروه های کوچک آلترناتیو ممکن به نظر نمی آید. البته این گروه ها در نهایت باید در پی  بر انگیختن  نیاز  سیستم های بزرگ سیاسی اجتماعی به باز سازماندهی جهان بر اساس  انقلاب فناورانه جدید باشند اما ای در حال حاضر چشم انداز چندان  در دسترسی نیست.

بنابراین چشم انداز برای کشورهای توسعه یافته، در حال حاضر جز تداوم بخشیدن به گروهی از  سیاست های مدیریتی کوتاه و میان مدت برای  مدیریت تفاوت در سطح روزمرگی و سبک زندگی  با توجه به فرهنگ های متعدد حاضر در آنها و تداوم یافتن های فرهنگ ها چه در دوره یکسان سازی شدنشان و چه در قالب  مقاومت های فرهنگی و  جماعت گرایی های جدیشان ، نیست.

در کشورهای در حال توسعه،  اگر مقاومت فرهنگی به صورت جدی نتواند شکل بگیرد و به خصوص از سطح نهادهای هژمونیک که گفتمان های جهانی شدن را تکرار و آنها را در قالب هایی گاه حتی  واژگونه و به ظاهر مخالف با آنها عملا به نتیجه مطلوب می رسانند، خارج نشوند، شانس زیادی برای  پیدا کردن وضعیتی حتی نسبتا بهتر نخواهند داشت. مقاومت فرهنگی،  می توان و باید به شکل  گریز از قالب های کلیشه ای در سبک زندگی و رومزگی و  به دست گرفتن سرنوشت خود از طریق فعال شدن در زندگی از همه طرق ممکن  و به ویژه با استفاده از ابزارهای جامعه شبکه ای(رسانه ها در گسترده ترین معنای آن) باشد.

 

چشم اندازهای  نظام دانشگاهی درکشورای در حال توسعه و توسعه یافته    

در این میان چشم انداز دانشگاه ها را نمی توان بدون در نظر گرفتن وقایع و فرایندهای جامعه در معنای کلی آن ترسیم کرد. آنچه به نظر می رسد، بدون آنکه بتوان آن را با اطمینانی مطلق و در برخی موارد حتی با اطمینانی نسبی بیان کرد، این است که نظام دانشگاهی با وضعیت کنونی خود قابل تداوم نیست. هزینه تحصیلات دانشگاهی هر روز افزایش می یابد و حتی دولت های ثروتمند که سال های سال در پشت  شبحی از مفهوم «دولت رفاه» پناه گرفته بودند، امروز یکی پس از دیگری در حال عقب نشینی ازمواضع پیشین خود هستند و سخن از کمبود بودجه دانشگاه ها، لزوم به استقلال رسیدن مالی آنها و غیره می کویند.

مسئله در واقع آن است که از یک سو به دلیل نیازهایی که زندگی در جامعه مدرن به وجود آورده است،  و حتی اینکه افراد به «مصرف کنندگان مناسب» ی برای  تمام تولیدات و خدمات این جامعه تبدیل شوند نیاز به آن وجود داشته است که سطح فرهنگ عمومی جامعه بالا برود. افزایش سطح علم در حوزه های مختلف نخبگان نیز در این امر موثر بوده است. بنابراین  اینکه ما با افزایش تقاضای تحصیل در دانشگاه سروکار داشته باشیم تا حد زیادی حاصل روابطی است که جامعه پدید آورده و در حال حاضر نیز اثری از  عقب گرد در آن دیده نمی شود. در این حال، مسئله آن است که هزینه های این  افزایش تقاضا را در کوتاه و دراز مدت چه کسی باید تقبل کند. در کوتاه مدت هزینه ها به تاسیس دانشگاه ها، کرسی ها،  استخدام کادر آموزشی، تجهیز دانشگاه ها، قرار گرفتن در مجموعه روابط ملی و بین المللی مورد نیاز برای  حفظ سطح حداقلی از موقعیت متعارف است. این هزینه ها صرفا اقتصادی نیستند بلکه جنبه های اجتماعی، فرهنگی و  سیاسی نیز دارند.  داشتن دانشگاه و دانشجو در شمارهای بزرگ و میلیونی نیازمند آن است که نظام های سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی بتوانند خود را با آن انطباق دهند، همانطور که به صورتی چرخه ای خود این دانشجویان از تحول آن نظام ها به وجود آمده اند. در دراز مدت ، اما، هزینه ها، بسیار سنگین تر است، زیرا  افراد فارغ التحصیل از دانشگاه افرادی  همچون پیش از ورود به دانشگاه نیستند. این افراد خود را در موقعیت فرهنگی «متفاوتی» احساس می کنند و بنابراین گمان می برند که باید  موقعیت و جایگاه اجتماعی  متفاتی هم داشته باشند و تبعا این موقعیت متفاوت خود را در سطح مادی  در تفاوت موقعیت اجتماعی  سایر اشکال مادیت یافتن فرهنگ نیز نشان دهد. اینجا است که مسئله مهارت های واقعی کسب شده در فرایند دانشگاهی و انطباق واقعی آنها با بازار کار به وجود می آید که به شدت  مشکل ساز هستند  میا بازار و دانشگاه  شکاف و گسست هر روز بیشتر شده است. دانشگاه ها تخصص ها و رشته هایی را تولید می کنند که نه تنها جامعه شغل و مکانی را برایشان در نظر نگرفته بلکه آنها را «خطری» برای خود احساس می کند. بدین ترتیب  دانشگاه و جامعه ممکن است وارد نوعی  تضاد و تنش با یکدیگر شوند که بسیار خطرناک است. امانوئل تود از جدایی میان نخبگان علمی و حوزه سیاسی به عنوان یکی از  دلایل و ریشه های تقریبا تمام انقلاب ها و تحولات بزرگ سیاسی – اجتماعی صحبت می کند. و از میان رفتن صلح اجتماعی چه در کوتاه و چه در دراز مدت به سود هیچ کس نیست.  

اما پرسش اقتصادی مربوط به هزینه ها بی پاسخ می ماند، دولت های ملی دیگر قادر به پرداخت هزینه های سنگین و رو به فزونی  دانشگاه ها نیستند،سیستم های اجتماعی نیز از آنجا که در قطع رابطه ای هر چه بیشتر با دانشگاه ها به سر می برند نمی توانند این کار را بکنند(شارل و سولیه، 2007؛ بداریدا، 1994 ). در نتیجه از خود افراد خواسته می شود که این هزینه ها را پوشش دهند  در حالی که این کار تنها زمانی امکان داشت که سرمایه های فرهنگی حاصل شده از تحصیلات دانشگاهی می توانستند در کوتاه یا دراز مدت به صورتی خودکار به سرمایه اقتصادی تبدیل شوند امری که می دانیم هر روز از آن فاصله بیشتری می گیریم.  بنابراین  مشاهده می شود که سیاست اقتصادی باید روند دیگری را پیش بگیرد.

فاصله ای که امروز میان دانشگاه های اروپایی و آمریکایی مشاهده می شود از این لحاظ گویا است. دانشگاه های فرانسه به عنوان مثال جزو قدیمی ترین  نظام های دانشگاهی جهان هستند با این وجود نمی تواننند به دلایل بودجه ای با دانشگاه های آمریکایی رقابت کنند و ما امروز شاهد پدیده «فرار مغز ها» از اروپا به سوی آمریکا هستیم. در ازوپا امروز حقوق دانشگاهیان در علوم انسانی در حد 2500  یورو برای یک استادیار در ابتدای کارش تا حداکثر 5000 یورو برای یک استاد کامل ممتاز در انتهای کارش در نوسان است در حالی که در آمریکا نه فقط ارقام  حداقل دو ا سه برابر این موارد هستند ما با پدیده تفاوت دستمزدها بین بخش خصوصی و دولتی و مسئله استخدام اساتتید موسوم به «سوپر استار» که حقوقشان به صورت قراردادهای خاص  تغیین می شود  نیز روبروئیم. جدوب زیر  این امر را نشان می دهد.

جدول 1: تفاوت حقوقی دانشگاهیان آمریکایی در بخش دولتی و خصوصی (به درصد) در سه دوره 

بخش

1987-1988

1998-1999

2003-2004

بهداشت

+5%

+17%

-2%

عبوم انسانی

+6%

+6%

+13%

علوم

+7%

+21%

+15%

علوم اجتماعی

+16%

+23%

+14%

همه رشته ها

+9%

+23%

+14

منبع: موسلن 2008: 93

 

 

موسلن از نابرابری های بسیار زیادی در نظام آموزشی عالی  آمریکا بر اساس آنکه ما با یک دانشگاه پژوهشی سروکار داریم ، یا با دانشگاهی که مقطع دکترا دارد و یا کارشناسی ارشد  و یا فقط کاردانی  مطرح می کند. اکثریت کادر علمی دانشگاهی آمریکا در پاییز 2004 در  دانشگاه های پژوهشی در دانشگاه های تا دوره کاردانی (34 درصد) ، سپس پژوهشی (24 درصد) و سرانجام کارشناسی ارشد (22 درصد) متمرکز هستند. از این سه نوع دانشگاه  دانشگاه های خصوصی به خصوص در دانشگاه های دارای دوره کارشماسی ارشد (36 درصد اعضای هیئت  های علمی) دوره دکترا  (34 درصد  اعضای هیئت های علمی) و پژوهشی (30 درصد اعضای هیئت های علمی)  مضعول هستند که بنا بر دانشگاه دارای دستمزدهایی متفاوت هستند  که هم بین بخش خصوصی و دولتی و هم در هر یک از این دبه نسبت ایالت متفاوت است.  برای مثال حقوق متوسط یک استادیار تمام وقت در یک دانشگاه پژوهشی دولتی 73913 دلار در سال ( از 55681 دلار در داکوتای شمالی تا 100865 دلار در کالیفرنیا) و در بخش خصوصی 90108 دلار در حال (از 60269 در نبراسکا تا 108512 دلار در کانکتیکت) بوده است. (موسلن، 2008:93).

در عین حال در کشورهای اروپایی  ما با مشکل عدم وجود فرصت های شغلی برای  دارندگان بالاترین مدارک نیز سروکار دارم که این امر را در جدول زیر می بینیم:

 

جدول 2: نسبت فرصت های شغلی به تزهای دفاع شده در دانشگاه های فرانسه (به جز تزهای پزشکی) (به درصد)

 

1998

1999

2000

2003

2004

تعداد تزهای دفاع شده

9597

9467

9991

8087

8931

تعداد فرصت های شغلی  دانشگاهی

3057

2580

2268

1898

2109

نسبت فرصت شعلی به تز

3/1%

3/7%

4/4%

4/3%

4/2%

منبع: موسلن 2008: 80

 

 

فهرستی از مشکلات کاربردی دانشگاه ها را می توان در این رفرانس دید (همان، 204-207)، استفاده از اینترنت(208-209)، پروژه های بانک جهانی در این زمینه(214-217)

سیستم های آلترناتیو یعنی آموزش و کار همزمان در کارخانه و دانشگاه و استفاده از آموزش نیمه وقت رجوع کنید به هاهن 57 و بعدی و 181-239

 

 

 

با این وجود دانشگاه برای جامعه ضروری است زیرا کل سیستم اقتصادی، سیاسی، فناورانه و... به قابلیت های نظام دانشگاهی وابسته است. ولی برای شروع بحث باید بگوئیم این روند به رابطه خاصی مربوط می شود که در چشم اندازهای دانشگاهی باید این دانشگاه به مثابه محلی برای  آموزش عام فرهنگی و دانشگاه به مثابه محلی برای آموزش تخصصی دانش  در نظر گرفت.

امروز میزان سرمایه گزاری در بخش غیرمادی، پژوهش و توسعه (R&D)، آموزش و برنامه های رایانه ای، برابر یا بیشتر از سرمایه گزاری در خرید وسایل فیزیکی است. بنگاه ها نیز یک سوم سرمایه گزاری خود را در بخش  ارزش های غیر مادی  یعنی آموزش، پژوهش و توسعه، خلاقیت و بازاریابی هزینه می کنند(بانک جهانی،2003: 37)

 

از همین جا به یک اصل مهم می رسیم اینکه در جوامع امروزی از  پیشرفته ترین آنها تا  راکد ترینشان، بر اساس  میزان توانایی به استفاده از دانش در برنامه های استراتژیک سیاسی، اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی استوار است. بنابراین این جوامع علاوه بر آنکه نیاز به سطحی بالاتر از تحصیلات متوسطه برای شهروندانشان دارند تا این شهروندان بتوانند حداقل فعالیت هایشان را در سطح روزمرگی و سبک زندگی جدید انجام دهند، نیاز به  افرادی هر چه متخصص تر نیز دارند که فرایندهای فناورانه در معنای عام المنفعه را در جامعه به دست بگیرند و حوزه هایی چون فناوری محض، سیاستگزاری، تحلیل اجتماعی، برنامه ریزی فرهنگی و اقتصادی  غیره را به دست بگیرند.  و درست در همین امر است که ما با بعد دیگر تحصیلات دانشگاهی روبرو می شویم. بعدی که  مسئولیت سنگین تربیت نخبگان جامعه آینده را بر عهده دارد.

ابتدا توجه داشته باشیم که این نخبگان که باید در جوامع  جهانی شده و شبکه ای زمام امور را در دست بگیرند به نسبت همکارانشان در قرن نوزده و قرن بیستم باید از سطح بسیار بالاتری از  مهارت برخوردار باشند این ها باید افرادی باشند که نه تنها یک حوزه علمی را تا نهایت و در دقیق ترین  ابعادش بشناسند و به صورت دائم و با شتابی هر چه بیشتر خود را به روز نگه داند. بلکه همچنین باید افرادی باشند که به یک یا چند حوزه دیگر علمی (بنا بر مورد) نیز  دارای تخصص یا  تخصص نسبی باشند. زیرا امروزتقریبا هیچ حوزه علمی نیست که بتواند دو شرط  چند رشته ای بودن و بین المللی بودن را از موقعیت کنونی و چشم انداز آتی خود، حذف کند. بنابراین  چنین نخبگانی نیاز به دریافت آموزش هایی بسیار درسطح بالا،  به شدت دست چین شده به وسیله بهترین اساتید دارند و معنای این امر آن است که باید هزینه ای هر چه بیشتر صرف آنها کرد.

در این حالت به نظر ما می توان دو گونه از سرمایه گزاری را پیش بینی کرد، نخست یک سرمایه گزاری دولتی را برای آموزش  دانشگاهی به مثابه  یک آموزش فرهنگ عمومی که می تواند حداکثر به دو تا سه سال محدود شود.  در این حالت هر چند می توان مشاغل مشخصی را برای این گروه تعریف کرد اما  تحصیلات لزوما  با مشاغل حرفه ای گره نمی خورد  آموزش دانشگاهی ، در این حالت آموزش نخبه پروارانه نیست و حتی می توان تصور کرد که دولت ها با استفاده از سرمایه های  خود و یا با کمک گرفتن از نهادهای مدنی ، دست به تشکیل انواع دانشگاه های مردمی، با دسترسی آزاد برای همه افراد جامعه از هر سن و هر موقعیت اجتماعی بزنند.  مفهومی که سال ها است در کشورهای اروپایی و آمریکا به اجرا در آمده است.  جامعه از بالا رفتن سطح فرهنگ عمومی خود در قالب افزایش سرمایه فرهنگی اش سود خواهد برد البته به شرط آنکه سیاست گزاری های هوشندانه ای نیز در حوزه هی اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و غیره این امر را دنبال کنند.

اما در بخشی دیگر یعنی آنجا که به موضوع دانشگاه های نخبه پرور مربوط می شود به نظر ما دخالت دولت باید به حداقل برسد و در عین حال که سرمایه گزاری های خود را برای دسترسی به نخبگان مورد نیاز خود ادامه می دهد، بخش خصوصی را آزاد بگزارد تا با استفاده از بازار دست به پرورش نخبگان مورد نیاز این بخش بزند. در اینجا ما با شکل گرفتن دانشگاه ها، موسسات و مراکز علمی بسیار سطح بالا با بهترین اساتید و امکانات در شبکه های ملی و بین المللی گسترده سروکار داریم که اصل کارشان نیز باید مطابق نیازهای بازار کار باشد. در این حالت بدون شک باید نه تنها تحصیلات دانشگاهی را تا حد دکترا و فوق دکتر تعریف کرد، بلکه راه را برای انواع تحصیلات و رشته های بین رشته ای و  همچنین ایجاد پل هایی که رشته ها و نخبگان دانشگاهی را از  طرق علمی در همه مراحل و به صورت پیوسته در طول مدت تحصیل و پس از آن با یکدیگر مربوط کند، فراهم آورد. راه آینده علم برای جامعه ای انسانی که بتواند  در عین آنکه موقعیت اجتماعی و امکان زیست  جمعی را فراهم می کند، از پسرفت های غیر دموکراتیک یا ضد دوکراتیک جلوگیری کند در اینجا است.

بهر تقدیر نگاه بدبینانه ای در رشد دانشگاه های اروپایی از دهه 1990 آغاز شد و   اعلامیه بولونیا در 19 ژوئن 1999 که به وسیله وزرای اروپایی آموزش صادر شد، اصلاحات را ضروری دانست. این اصلاحات ضرورت خود را به ویژه با تاکید بر افزایش بی رویه شمار دانشجویان، بسته شدن بازار کار، سلسله مراتبی شدن دانشگاه، کاهش بودجه و فشار جهانی شدن  توجبه می کردند(برای مثال  بداریدا، 1994 : 37-78، 191-208).در این شرایط اصلاح چندان ممکن به نظر نمی آید و از پیش محکوم به شکست است. نگاه انتقادی  جامعه شناسانی چون میشل فرایتاگ بر آن بود که دخالت دولت و بازار در سیستم دانشگاهی با تاکید بر کاربردی  کردن هر چه بیشتر  دانشگاه ها آنها را از محتوا و روح اساسی شان خالی می کند و این به ویژه به بحران در برخی از رشته ها از جمله و به خصوص علوم اجتماعی می کشاند (فرایتاگ، 74-109)

فرایتاگ این امر را ناشی از تمایل به مدیریت فن سالارانه امر اجتماعی می داند. در این فرایند، جامعه شناس نمی تواند نقش خود را به مثابه کنشگر فعال ایفا کند و از او صرفا خواسته می شود در فرایند عمومی تغییر اجتماعی به گونه ای منفعلانه خود را رها کند.(همان: 9-10)

در سال های نیمه دهه 1990 مقاومت شدیدی  از سوی دانشگاهیان در برابر اصلاحات دیده می شود. تا جایی که برخی از تحصیلات دانشگاهی را به خودی خود یک ارزش ذاتی می دانستند که باید به مصرف آزادی برسد  نه بازار کار ( درنیست،1996، 17-25)

نگاه بسیار انتقادی به جهانی شدن در حوزه دانشگاهی نتیجه تحمیل جهانی شدن از آمریکا به اروپا را در فشار بنگاه های کار به حوزه علم ، حرفه ای  اجباری این رشته ها، گزینشی و نخبه گرا  شدن دانشگاه ها، سلسله مراتبی شدن آنها، وسواس  دانشگاه به کسب در آمد و کاهش  سرمایه گزاری های آموزشی می داند که برنامه ای محکوم به شکست است.  آبرلارد(2003 به صورت تفصیلی درباره  ناکافی بودن اصلاحات  اروپایی بحث کرده است  و  به ویژه به شکست در حوزه چند رشته ای شدن (88-96) و علوم اجتماعی و انسانی (98-101)  اشاره می کند. شارل و سولیه در مجموعه مقالاتی که در کتاب خود منتشر کرده اند نشان می دهند که در این دوران در افلب کشورهای اروپایی از اسپانیا(53-68) گرفته تا ایتالیا(69-88)، آلمان(89-106) و بریتانیا(107-126) و غیره شکست خورده است. زیرا در نهایت این دانشگاه ها به تنهایی هستند که باید تاوان این فشار نولیبرالی را پرداخت کنند و آنها نیز این کار را با کاهش تعداد اساتید و پایین بردن کیفیت آموزشی انجام می دهند. البته نگاهی واقع بینانه تر با رابطه ای ناگزیر که میان دانشگاه و بازار کار وجود دارد، جهانی شدن را ضروری دانسته و لذا بر آن است که دانشگاه های اروپایی چاره ای جز آن ندارند که خود اصلاحاتی را بپذیرند تا بتوانند در این بازار رقابتی شرکت کنند( داویدنکوف و کان 2006 : 7-11، 51-64) در این دیدگاه، شیطانی کردن آمریکا (11 و بعدی) و نظام دانشگاهی آن و رابطه اش با بازارسودی برای سیستم اروپایی ندارد.  به ویژه آنکه این نگاه بیشتر کاریکارتور مانند است.  تاکیدی که فرانسوی ها ( و سایرین) بر نام «سوربن» به عنوان مهم ترین دانشگاه فرانسه می کنند، که دانشگاهی است که عملا وجود خارجی ندارد و خود ترکیبی از نهادهای دانشگاهی مختلف با کیفیتی نظیر دیگران است، به دلیل کهنگی یک سیستم است که ناچار است در پشت یک تصویر باستانی پناه بگیرد (همان: 13-14) (درباره بازار نگاه کنید همچنین به: موسلن 2005: 27-67).

یکی از مواردی که انتقاد به شدت انجام می گیرد، در آن است که حتی آنجا که آموزش هدف حداقلی را دنبال می کند، باز هم شکست تحصیلی  بسیار گسترده است، چنانچه بخش بزرگی از دانشجویان در دو سال نخست تحصیل آن را رها می کنند و مسئله ترک تحصیل برخی از کشورها از جمله فرانسه به یکی از مسائل اساسی تبدیل شده است (بوپر و دیگران، 2007) .

کلود آلگر که هم استاد است و هم یک مدیر عالبرتبه دولتی بوده است و از متخصصان مسائل دانشگاهی به حساب می آید تاکید دارد  که تمرکز زدایی در نظام دانشگاهی که در کشورهایی چون آلمان و آمریکا بر خلاف نظام متمرکز فرانسه، سوئد ، انگلستان موفقیت بیشتری را به همراه داشته است و اگر دولت ها از این کار ابا دارنند بیشتر با رویکردی سیاسی روبرو هستیم تا علمی (آلگر، 1993: 104).

تمایل به عمومی کردن دانشگاه نیز از خلال دانشگاه های مردمی نظیر دانشگاه معروف میشل اونفره(Michel Onfray) یکی از مواردی است که در خط دقیق گسترش نظام دانشگاهی برای افزایش سرمایه کل فرهنگی جامعه قرار می گیرد. این موضعی است که گروهی دیگر از دانشگاهیان واقع گرا نیز می گیرند و بر آن هستند که اگر دانشگاه اروپایی و به ویژه فرانسوی در چشم اندازی های چه عمومی و چه نخبه گرای خود شکست خورده است باید دلایل را در درون خود بجوید نه لزوما در سیستم جهانی به تعویق انداختن اصلاحات در دانشگاه ها حدمتی  نه به اساتید است و نه به دانشجویان زیرا آنها را محکوم به آن می کند که دائما به بیکاران جدید تبدیل شوند. (کولن، 2001).

در این زمینه  بحث درباره درباره رابطه دولت دموکراتیک و نظام دانشگاهی  نیز بحثی بی پاین است که در آن هر چند ظهور دانشگاه جدید و گسترش و تحول آن را در نظام دموکراتیک ضروری  شمرده می شود اما بسیاری از پژوهشگران دانشگاهی معتقدند به وجود آمدن تنش ها در حوزه هایی چون نخبه گرایی و سیاستگزاری دولت در دانشگاه نیز اجتناب ناپذیر است ( تیائو پو لو، 2007: 203-280).

شولتس و دیگران(2008: 5-7) درباره  راه کارهای این اصلاح که عمدتا بر همکاری های اروپایی برای مثال از طریق سیستم اراسموس، دقیق تر شدن دیپلم ها، جرفه ای تر شدن آموزش، افزایش تحرک، ارزش دادن بیشتر به پژوهش و غیره تاکید دارد، بحث کرده اند و البته در مجموع نگاه بدبینانه ای نسبت به کاربردپذیری این اصلاحات دارند در کل فرایند دارند.  

 

نتیجه گیری:

دانشگاه های جدید به مثابه اشکال بازسازی شده، دانشگاه های قرون وسطایی که کاملا در اختیار دربارهای سلطنتی و کلیسا ها قرار داشتنند، و تعمیم این نظام های دانشگاهی به کل جهان از حلال  فرایندهای استعماری، نو استعماری و جهانی شدن،  امروز به دلیل انقلاب صنعتی، گذار به جوامع پسا مدرن و از میان رفتن  نظام های مرکز/پیرامونی در دوران صنعتی شدن، و همچنین به دلیل بحران عمومی  نظام دولت رفاه، با مشکلات بی پایانی روبرو هسند و  بحران آنها را تا مرز فروپاشی کشانده است.

در برابر این بحران نابود کننده،  نظام های اجتماعی با فرایندی دو گانه و متناقض روبرو هستند: از یک سو  نیاز هر چه بیشتر جوامع انسانی به  خدمات دانشگاهی به دلیل رابطه ای چرخه ای که از یک سو سرمایه های فرهنگی را افزایش می دهد و از سوی دیگر نیاز به مصرف فرهنگی نخبگان را بالا می برد؛ اما از سوی دیگر  جوامع انسانی  دیگر نه توان مالی و نیروی انسانی کافی برای تامین  همه رشته هاه را تا همه مدراج دارا هستند و نه این کار اصولا منطقی به نظر می رسد. حتی خود دانشجویان نیز امروز  دیگر همچون چند دهه پیش حاضر نیستند  لزوما  ورود به بازار کار و استفاده از مزایای آن را به دلیل تحصیلات بی پایان دانشگاهی  به تاخیر بیاندازند و بنابراین  دوره های طولانی دانشگاه مشکلات زیادی را به همراه دارد.  در نتیجه می توان دو گروه از دوره ها را غرضه کرد : دوره های کوتاه مدت دو تا سه ساله برای بالا بردن فرهنگ عمومی جامعه و انطباق  سرمایه فرهنگی کنشگران با نوع مشاغل  متعارف  فیر نخبه غرضه شده در باازار کار یا صرفا با تمایل به دریافت خدمات  آموزشی در بالاترین حد؛ و از سوی دیگر دوره های دراز مدت 5 تا 7 ساله برای دریافت آموزش تا بالاترین رده که باید هر چه بیشتر با نیازهای بازار کار  انطباق یابند.  هر چند در این دوره ها، گروهی از رشته ها همچون رشته های  بنیادی و فلسفه بهر رو باید در درجه اول  تامین مالی خود را به وسیله دولت بیابند. در این زمینه به نظر ما الگوی اروپایی مبتنی بر  دولت رفاه و الگوی آمریکایی مبتنی بر کالایی کردن کامل خدمات دانشگاهی هر دو دارای  مشکلاتی اساسی هستند و تنها یک تالیف عقلانیت یافته و مبتنی بر  بررسی  نتایج دو الگو در فرایندهای دراز مدت و در رابطه با سیار شاخه های زندگی مدرن ، می توان ما را به راه حلی قابل اتکاء برساند.

چشم انداز دانشگاهی کشور ما نیز نمی تواند چندان از این  چشم انداز عمومی متفاوت باشد. بنابراین باید بتوان هر چه زودتر با خروج از وضعیت مبهمی که در حال حاضر در نظام  عرضه  خدمات دانشگاهی وجود دارد بیرون آمد و به سوی همین ساختار پیش رفت که  تجربه جهانی نشان دهنده موفقیت آن  به صورت نسبی است.

 


منابع:

 

  • Appadurai, Arjun, 1996, Modernity at large, Minnesota :Minnesota University Press.
  • Abelard, 2003, Universitas Calamitatum :le Livère noir des réformes universitaire, Paris : Ed. du
  • Allègre, Claude, 1993, L’Age des savoir pour une renaissance de l’université, Paris : Gallimard.
  • Banque Mondiale, 2003, Construire les sociétés du savoir : nouveau défis pour l’enseignement supérieur, Québec : Les Presses de l’Université de Laval.
  • Beaupère, Nathalie et al. , 2007, L’Abandon des études supérieures, rapport réalisée pour l’observatoire national de la vie étudiante, mai 2007, Paris : La Documentation Française.
  • Bedarida, Catherine, 1994, SOS Université, Paris : Seuil.
  • Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude, 1964a, Les étudiants et leurs etudes, Paris :Mouton.
  • Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude, 1964b, Les héritiers, Paris : 1964.
  • Bourdieu, Pierre, 1989, La Noblesse d’etat : grandes écoles et esprit du corps, Paris : Minuit.
  • Castells, Manuel, 2001, The Internet Galaxy, Reflections on the Internet, Business and Society, Oxford, Oxford University Press.
  • Charles, Christophe, Soulie, Charles(dir ;), 2007, Les ravages de la « mondialisation » universitaire en Europe, Paris : Ed. Syllepse.
  • Colin, Jean-Pierre, 2001, Rituels pour un massacre, le système universitaire en accusation, Genève : Georg éditeur.
  • Davidenkoff, Emmanuel, Kahn, Sylvain, 2006, Les Université sont – elles solubles dans la mondialisation ? Paris : Hachette.
  • Dernist, Armand, 1996, Pour en finir avec l’université, Paris : Gallimard.
  • Freitag, Michel, 1995, Le naufrage de l’université et autres essais d’epistemologie politique, Paris : La Découverte.
  • Hahn, Catherine, et al., 2005, L’Alternance dans l’enseignement supérieures : enjeux et perspectives, Paris : L’Harmattan.
  • Krichewsky, Leon, et al. (dir.), 2007, , Guide de l’étudiant européen en sciences sociales, Erasmus, Paris : Bélin.
  • Legois, Jean-Philippe, et al. , 2007, Cent ans de mouvements étudiants, Paris : Ed. Syllapse.
  • Musselin, Christine, 2008, Les Universitaires, France, Allemagne, Etats-Unis, Paris : Sciences Po les Presses.
    - Nora, Pierre, 1984-1992, Lieux de mémoire, 5 vol. , Paris : Gallimard.
  • Schultheis, Franz, et al. , 2008, Le cauchemar de Humboldt, les réformes de l’enseignement supérieur européen, Paris : Raison d’Agir.
  • Thiaw-Po-Une, 2007, L’Etat démocratique et ses dilemmes :le cas des universités, Paris : Herman Editeurs.
  • Todd, Emmanuel, 2009, Entretien avec Magazine Sciences Humaines, no. 204, Mai, pp. 44-45.

 

این مقاله نخستین بار در فصل نامه برگ سبز  - دانشگاه تهران  در بهمن 1389 منتشر شده است.